公共教育教学理论有哪些 教学理论有哪些 全球新要闻

2023-05-13 04:03:31 来源:城市网

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(资料图)

1、教学理论是教育学的一个重要分支。

2、它既是一门理论科学,也是一门应用科学;它既要研究教学的现象、问题,揭示教学的一般规律,也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。

3、它既是描述性的理论,也是一种处方性和规范性的理论。

4、  哲学取向的教学理论  源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。

5、这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。

6、为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。

7、这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》( 1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》( 1982 )和王策三的《教学论稿》( 1985 )。

8、这种理论的基本主张是:( 1 )知识——道德本位的目的观。

9、( 2 )知识授受的教学过程。

10、( 3 )科目本位的教学内容。

11、( 4 )语言呈示为主的教学方法。

12、  行为主义教学理论  20 世纪初,以美国心理学家华生( j.***.watson , 1878---1958 )为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。

13、他在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见和控制行为。

14、因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。

15、由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

16、  其中以 B · F ·斯金纳( Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为:  预期行为结果的教学目标。

17、斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,是指出引起概率变化的条件。

18、他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应结果,以决定和预见有机体的行为。

19、根据行为主义原理,教学的目的就是提供特定的刺激,以便引起学生的特定反应,所以教学目标越具体、越精确越好。

20、美国教育心理学家布卢姆( b.***.bloom , 1913---)等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。

21、  2、相倚组织的教学过程。

22、所谓相倚组织,就是对强化刺激的系统控制。

23、斯金纳认为,学生的行为是受行为结果影响的,若要学生做出合乎需要的行为反应,必须形成某种相倚关系,即在行为后有一种强化性的后果;倘若一种行为得不到强化,它就会消失。

24、根据这一原理,形成了一种相倚组织的教学过程,这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。

25、  包括五个阶段:  ①具体说明最终的行为表现:确定并明确目标,具体说明想要得到的行为结果,制定测量和记录行为的计划;  ②评估行为:观察并记录行为的频率,如有必要,记录行为的性质和当时的情景;  ③安排相倚关系:做出有关环境安排的决定,选择强化物和强化安排方式,确定最后的塑造行为的计划;  ④实施方案:安排环境并告知学生具体要求;  ⑤评价方案:测量所想到的行为反应,重现原来的条件,测量行为,然后再回到相倚安排中去。

26、简单来看,行为主义者似乎关注的是“怎样教”,而不是“教什么”。

27、事实上,根据行为科学的原理设计程序,直接涉及到要教什么,不教什么,他们侧重的是行为,并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

28、  3、程序教学的方法。

29、程序教学法是根据强化作用理论而来的。

30、斯金纳认为,对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述,必须始终具体说明三件事:反应发生的场合;反应本身;强化结果。

31、这三者之间的相互关系便是 “强化相倚关系(Contigencies of Reinforcement)”。

32、根据强化相倚关系,斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术:塑造和渐退。

33、塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他(它)们行为库中原先不曾有过的复杂动作。

34、渐退是指通过有差别的强化,缓慢地减少两种(或两种以上)刺激的特征,从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。

35、斯金纳对程序学习的处理有两种形式,一种是“直线式”,另一种程序学习的形式是 “分支式” ,它较直线式复杂,通常包括一种多重选择的格式,学生在被呈现若干信息之后,即要面临多重选择的问题,如果回答正确,便进入下一个信息系统,如果回答不正确,则给予补充信息。

36、  程序教学的基本原则是:  ①逐步前进(Step-by-Step Progression);  ②经常反馈(Constant Feedback);  ③及时强化(Immediate Enforcement);  ④个别对待(Individualized Approach)。

37、  认知教学理论  认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”,在个体与环境的相互作用上,认为是个体作用于环境,而不是环境引起人的行为,环境只是提供潜在刺激,至于这些刺激是否受到注意或被加工,这取决于学习者内部的心理结构。

38、学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组,而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变,教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

39、提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等,其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论,  其理论的基本主张为:  理智发展的教学目标。

40、布鲁纳认为,发展学生的智力应是教学的主要目的。

41、他在《教育过程》中指出,必须要强调教育的质量和理智的目标,也就是说,教育不仅要培养成绩优异的学生,而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。

42、教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。

43、  具体为:  ①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性,以实现试图得出假设的激活效应;  ②培养学生运用心智解决问题能力的信心;  ③培养学生的自我促进;  ④培养学生“经济地运用心智”;  ⑤培养理智的诚实。

44、  2、动机---结构---序列---强化原则。

45、布鲁纳提出了相应的四条教学原则:  第一,动机原则。

46、学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。

47、儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望,问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向,激发学生参与探究活动,从而促进儿童智慧的发展。

48、  第二,结构原则。

49、即要选择适当的知识结构,并选择适合于学生认知结构的方式,才能促进学习。

50、这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系,知识结构应与学生的认知结构相匹配。

51、  第三,程序原则。

52、即要按最佳顺序呈现教学内容。

53、由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用,因此,如果发现教学效果不理想,教师就需要随时准备修正或改变教学序列。

54、  第四,强化原则。

55、即要让学生适时地知道自己学习的结果。

56、但需要注意的是,教师不应提供太多的强化,以免学生过于依赖教师的指点。

57、另外,要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。

58、  3、学科知识结构。

59、布鲁纳认为,任何学科知识都是一种结构性存在,知识结构本身具有理智发展的效力。

60、他认为学习基本结构有四个好处:第一,如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织,就能理解这门学科;第二,如果学生了解了基本概念和基本原理,有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去;第三,如果把教材组织成结构的形式,有助于学生记忆具体细节的知识;第四,如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述,即便是年幼儿童也能学习高级的知识,从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。

61、  4、发现教学方法。

62、布鲁纳认为,学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。

63、学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。

64、教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境,而不是提供预先准备齐全的知识。

65、因此,他极力倡导使用发现法,强调学习过程,强调直觉思维,强调内在动机,强调信息提取。

66、  情感教学理论  20 世纪 60 年代以来,人本主义作为心理学的第三势力崛起,力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”,即没有感情的人,主张心理学要想真正成为关于人的科学,应该探讨完整的人,而不是把人分割成行为、认知等从属方面。

67、人本主义心理学家认为,真正的学习涉及到整个人,而不仅仅是为学习者提供事实。

68、真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质,发现自己作为一个人的特征。

69、教学的本质即促进,促进学生成为一个完善的人。

70、美国人本主义心理学家罗杰斯( ca***l.***.***oge***s,1902-1987 )的非指导性教学就是这一流派的代表,其基本主张是:  (1)教学目标,罗杰斯认为,最好的教育,目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。

71、  (2)非指导性教学过程。

72、罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来,为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。

73、这种教学过程以解决学生的情感问题为目标,包括五个阶段:①确定帮助的情景,即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感;②探索问题,即鼓励学生自己来界定问题,教师要接受学生的感情,必要时加以澄清;③形成见识,即让学生讨论问题,自由地发表看法,教师给学生提供帮助;④计划和抉择,即由学生计划初步的决定,教师帮助学生澄清这些决定;⑤整合,即学生获得较深刻的见识,并做出较为积极的行动,教师对此要予以支持。

74、  (3)意义学习与非指导性学习。

75、罗杰斯按照某种意义的连续,把学习分成无意义学习和意义学习。

76、无意义学习(如记忆无意义的音节)只与心有关,它是发生在“颈部以上”的学习,没有情感或个人的意义参与,它与全人无关。

77、意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习,而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。

78、这不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

79、这种意义学习主要包括四个要素:第一,学习具有个人参与的性质;第二,学习是自我发起的,即使有推动力或刺激来自外界,但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;第三,学习是渗透性的;第四,学习是由学生自我评价的。

80、这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。

81、非指导性学习既是一种理论,又是一种实践,它是一种教学模式。

82、它的理论假设是:每个人都有健康发展的自然趋向,有积极处理多方面生活的可能性,充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。

83、它的基本原则是:教师在教学中必须有安全感,他信任学生,同时感到学生同样信任他,不能把学生当做“敌人”,倍加提防。

84、课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的,以使学生自由地表达个人想法,自己引导个人的思想、情绪,自然地显示症结所在的情绪因素,并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向,从而改变相应的态度与行为。

85、  (4)师生关系的品质。

86、罗杰斯认为,教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面:①帮助学生澄清自己想要学什么;②帮助学生安排适宜的学习活动与材料;③帮助学生发现他们所学东西的个人意义;④维持某种滋育学习过程的心理气氛。

87、罗杰斯认为,发挥促进者的作用,关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具,而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。

88、这种态度品质包括三个方面:真诚、接受、理解。

89、他认为,真诚是第一要素,是基本的。

90、所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言,不要有任何的做作和虚伪,喜怒哀乐要完全溢于言表。

91、所谓接受,有时也称信任、奖赏,要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫,并且接受学生达到目的时的那种惬意。

92、所谓理解,罗杰斯常用“移情性的理解”一词,它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为,而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。

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